答青年语文教师问(2)
——语言形式是什么
网友“生活色彩”问：
把语言形式狭隘地理解成修辞手法，之后告诉学生如何进行应试化的表达，确实我们好多语文老师就是这么做的，有时也觉得不妥，可又想破头皮也找不到更好的办法。您说的个性化文本言语形式的发现，我真的很感兴趣，迫切恳求梁老师能就这一点给我们做个专门的指导，比如我上次提到的那篇《石榴》，我们教研组的同事很想看看您是怎么思考的。谢谢!
答：
20xx版新课标中明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”
在听课观课中，我经常发现，一些老师虽然注重了语言文字的学习与运用，但局限于修辞手法上的情形还是比较多的。歌德说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一秘密。”其内涵是，我们想把语言形式说清楚，往往不容易，教师要有一定的功力。很多公开课，尽管很热闹，其实都是在语文之外兴师动众，虚张声势，远未触及语言形式本身，所以，学生在一阵喧嚣的活动之后，收获寥寥。那样的语文课，看上去十八般武艺齐上阵，往往只是花拳绣腿，浮躁虚脱，自我麻痹。至多算个街头艺人，表演几个假把式，换来几声吆喝声，在真正的武林高手面前，则不堪一击。
注重语用的课堂，除了修辞手法，语言形式还有哪些呢?
80年前，夏丏尊先生在《学习国文的着眼点》(1936年)一文中多次说到：“我主张学习国文该着眼在文字的形式方面。”“国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力。”“我们的目的是要从古人或别人的文字里学会了记叙的方法，来随便叙述自己所要叙述的事物;从古人或别人的文字里学会了议论的方法，来随便议论自己所想议论的事情。”(《夏丏尊教育名篇》，教育科学出版社，20xx年版，第149-160页)就文字的内容和形式关系问题，夏丏尊先生也有非常明确的论述：“文字是记载事物发挥情意的东西，形式就是一个个的词句以及整篇的文字。”“内容虽然各不相同，形式上却有相同的地方，就整篇的文字说，有所谓章法段落结构等等的法则;就每一句说，有所谓句子的构成及彼此结合的方式;就每句中所用的词儿说，也有各种的方法和习惯。此外因了文字的题材，各有一定的共通的样式，例如，书信有书信的样式，章程有章程的样式，记事文有记事文的样式，论说文有论说文的样式。这种都是形式上的情形，和文字的内容差不多无关。我以为在国文科里所应该的就是这些方面。”他还在《怎样阅读》一文中举例说：“诸君读小说，假定是茅盾的《子夜》，如果当做语言文字的学习的话，所当注意的不但是书里的故事，对于书里的人物描写、叙事的方法、结构照应以及用辞、造句等等该大加注意，诸君读诗歌，假定是徐志摩的诗集，如果当语言文字学习的话，不但该注意诗歌里的大意，还该留心它的造句、用韵、音节以及表现、着想、对仗、风格等等的方面。” (《夏丏尊教育名篇》，教育科学出版社，20xx年版，第147-148页)
朱自清当年指出：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”(转引自王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社，20xx年，第318页)黄厚江老师认为：“文本的形式理解，主要包含了文章的结构方式、文本的表现手法等内容;文本的语言理解，主要包括文本的语言特点、文章具体句子尤其是关键句子的认识和理解等内容。” (黄厚江：解构和整合：文本处理的两个核心环节，《语文教学通讯》20xx.1b，第9页)
大师们关于语言形式的理论论述还是挺多的，我这里就不一一赘述，从中我们可以梳理出关于语言形式的轮廓。
从不少名师的语文课堂上，我们都可以发现，他们善于从语言形式上着手引导学生学习运用语言文字的方法。比如，黄厚江老师在教学《孔乙己》时，抓住了孔乙己的“手”联缀起整篇文章的学习，就是一个很好的范例。当然，我们还可以从孔乙己的“笑”、“酒”等角度去引领学生阅读文本。在教学实践中，善于解读文本，从文本中发掘那些值得关注的“语言形式”，教学设计也会耳目一新。正如北师大张秋玲教授所指出：“中小学生学习语文重在两个方面：一是学习他人如何运用语言表达思想与观点;二是学会用个性化的言语表达自己的情感与思想。设计教学活动时必须围绕这两个方面的其中一个进行设计，终极目的就是指向学生语言运用能力的提升和思维品质的发展。”(张秋玲，《语文教学设计：优化与重构》，教育科学出版社，20xx年版，第202页)
比如，教学《济南的冬天》时，紧扣老舍语言中的儿化音特点，更能体会出作者对济南的一往情深;教学《皇帝的新装》时，品读孩子的话与大人的话，便容易感受到作者笔下儿童的心无芥蒂，以及成年人的谨小慎微、自欺欺人;教学《石榴》时，读好“红玛瑙的花瓶儿由希腊式的安普剌变为中国式的金罍”这一句，我们便很容易理解，作者其实是用不同比喻来表达了石榴开花的三个阶段：初期为“红玛瑙的花瓶儿”——中期为“希腊式的安普剌”——后期为“中国式的金罍”。像文言文中，大量的文言虚词以及像“春秋笔法”之类的，无不是语言形式上应该学习领会的。比如，小说的精彩内隐于言语之中，需要在言语的“皮里春秋”里探寻人物的内心世界与命运轨迹：一是注重言语的表现，二是把握细节的微妙之处，三是关注空白所藏。语文处理外部世界的方式是语言文字。从这个意义上说，教师是“语言文字”的发现者、加工者，可能的话最好成为创造者。语文教师发现、加工、创造“语言文字”的要求高于一般读者或作者。
可以说，只要愿意去开掘，总能找到一个突破口。
注重语言形式，并不要重回字词句篇的老路。孙绍振先生说：“沉迷于字词句段篇的教学模式，把文章的整体当成字句的堆集，从思想方法上来说，是一种低级的形而上学，是把砖头和墙当成了房子，把要素等同于结构。事实上，结构大于要素之和，齿轮不等于钟表。”(孙绍振《批判与探寻：文本中心的突围与建构》，山东教育出版社20xx年版，第102页)他还指出：“对于文章分析来说，最为重要的不是段落大意，而是在全文中找到比较关键的语句，发现矛盾的端倪。当然，对于更为深刻的分析来说，这还是初步的，只是一个关节点，关节点不是孤立的，它的生命在于和其他类似的关节点的联系，找到多个关节的联系，就不难找到其思绪的来龙去脉，其逻辑联系。”(孙绍振《批判与探寻：文本中心的突围与建构》，山东教育出版社20xx年版，第108页)
附录：《石榴》备课杂记
一、我读到的文章的思路是抽筋剥笋式的结构
树——少数树木——石榴。
石榴——石榴花——双瓣的石榴花——单瓣的石榴花。
石榴花——石榴果。
文章抽经剥笋，层层推进。
正是这种方式的推进，才有了“心脏”之说，犹如人的身体，总是先由外观，然后才能抵达最核心的部位，也就是心脏。故而，作者把石榴比作心脏。
仅仅是这样的比喻，还不足以体现“心脏”。作者在最后三段又一次升华了情感“因而我更喜欢这夏天的心脏”。
怎么会有这样的效果呢?上述思路，是从篇章上感受到的，再从语言上来感受一下。
二、我读到的是作者语言的个性化
考古学家的个性化的语言。他把花朵比作“红玛瑙琢成的花瓶儿”“希腊式的安普剌”“中国式的金罍”“锈彩”，这些个性化语言，非其他作家可以比拟，也只有从事考古工作的有深刻积淀的作者才能信手拈来。换言之，我等从未有过考古经历的人，想用这些语言也不可能。
描摹的句式。以下三个句式，都是循着这样的路子写：有什么+什么样+反问收尾。括号内为笔者所注。
最可爱的是它的花(有什么)，那对于炎阳的直射毫不避易的深红的花，单瓣的已够陆离，双瓣的更为华丽(什么样)，那不是夏天的心脏吗?(反问收尾);
你看，它逐渐翻红，逐渐从顶端整裂为四瓣(有什么)，任你用怎样犀利的剪刀也都剪不出那样的匀称(什么样)，可是谁用红玛瑙琢成了那样多的花瓶儿，而且还精巧地插上了花?(反问收尾)
它会笑你呢。(有什么)秋天来了，它对于自己的戏法好像忍俊不禁地破口大笑起来，露出一口皓齿，那样透明光嫩的皓齿(什么样)你在别的地方还看见过吗?(反问收尾)
教学时，可以引导学生品味这样写的好处。比如，如果只写第一部分“有什么”，则显得呆板，不生动，加上后面的“什么样”的描摹，则可感可亲;又比如，最后的反问，加强了语气，更加肯定。这样，作者最后的情感“更喜欢”才有了油然而生的感觉。否则，何来“更”呢?
三、我读到的是作者的独特的情感
散文“姓散名文字自我”，抒发的是自己对某事某物的独特情感，可以说是“爱我所爱”，至于别人是否也像作者一样喜欢，则不在作者考虑之中。读者阅读散文，并不是占有和认同，而是“分享”作者的情感。一般人对石榴未必能像作者这样觉得“可爱”，而作者却独具慧眼地看到，独具慧心的感受到。类似的还有，茅盾笔下的白杨树，老舍笔下的济南的冬天，鲁迅笔下的百草园，梁衡笔下的夏，林斤澜笔下的北方的冬，宗璞笔下的紫藤萝……他们都是见他人所未见，想他人所未想。
我读到的文章中表达作者情感的核心词是：可爱的。
对比烘托之中可见——可爱的石榴树，树木中“少数的”，“有梅树的枝干，有杨柳的叶片，奇崛而不枯瘠，清新而不柔媚，这风度实兼备了梅柳之长，舍去了梅柳之短”;
绘形绘神之中可见——可爱的是石榴花，陆离的单瓣，华丽的双瓣……;
余味无穷中可见——可爱的石榴果，“昆明石榴特别大，籽粒特别丰腴，……禁不住唾津的潜溢了”。
四、总结
读散文，我读到的是：作者独特的情感，独特的语言。
本文作者：梁增红
公众号：梁增红