提挈“三个一”，指向“两个一”
文言文教学的两个重点：炼字炼句处，章法考究处。45分钟的一节课，能做什么呢?我的设想是，通过品读一段话，一句话，一个词，来达成目标。
所谓“一段话”，就是抓住文章的第二段，这一段是全文的核心段落。
第一个活动是自学生自读课文。自由读，齐读，遇到字音难以确认的提问。再结合下面的注释，疏通文意，把文章大体翻译出来。学生经过两轮自读后，我设计了一个“考考你”的小活动，把文章第2段标点符号去掉，请学生读一读。学生面对这种富有挑战性的活动，有些为难，但有几个男孩子还是勇敢地挑战了。我的目的并不在要学生离开句读读文章，而是借这个活动形式，激发学生深入阅读的兴趣，也倒逼学生去比较、思考，而不是仅仅把字读出来。如果学生都能完全读通读透，那么，就表明学生已经理解并能用准确的语言表达出来，那么，这节课就没有多少继续教学的必要了。
第二个活动是读人物的对话。在这个阶段，并不急于要学生读出“人物性格”，只是先有个初步感受即可。上课时，我只提问鲁迅先生对《史记》的评价是否有人知道。有很多学生都知道，“无韵之离骚，史家之绝唱”。我请一个学生大致解释了一下这句话的意思。我希望这位同学的介绍，能唤醒更多学生明白，这里不仅是一般的历史文本，在我们语文课上，更要当作一篇语文学习的材料。学生懂得“无韵之离骚”，就是侧重于文本的“文学价值”。我顺势介绍，文学价值，就在于作者借助一些语言来描写了人物。因此，我们有必要读好一些重点词语句子，像本文中的人物对话，就要特别关注。于是，学生择文中的对话，同桌互读，读完后，我投影出来，师生合作读一次。
第三个活动是，通过比较阅读，理解本文通过对比和反衬来刻画人物的方法，进而来理解“章法考究处”。全文直接写周亚夫的句子却只有两句。把原文改为以下简短文字，觉得如何：
文帝之后六年，匈奴大入边。以河内守亚夫为将军，军细柳：以备胡。上自劳军，上乃使使持节诏将军：“吾欲入劳军。”亚夫乃传言开壁门。至营，将军亚夫持兵揖曰：“介胄之士不拜，请以军礼见。”成礼而去。
师生共同讨论，删改文字虽然简明，但原文的丰满立体随之失去，从而明确：
(1)写霸上、棘门军的戒备松懈，形同儿戏，与周亚夫军形成了对比，使周亚夫的形象更加鲜明突出。
(2)军门都尉、壁门士吏的语言，侧面描写，表明即使周亚夫没有出场，但是其治军严明也可见一斑。
(3)最后一段，借皇帝之口称赞周亚夫，也表现了文帝的开明，识大体。
(4)结尾文帝的一段议论，仍以霸上、棘门做陪衬，一起一结，先后辉映，显得章法严谨而不失自然。
……
总之，这通过侧面描写、对比等手法，体现了周亚夫治军有方，军令如山，恪尽职守，刚正不阿，凛然不可侵犯。
肖培东老师在执教这节课时，设计了一个问题非常巧妙，我借鉴了过来：
天子成礼而去，他在群臣面前对周亚夫的称赞，周亚夫自是听不到的。但我想，望着文帝离去的背影，望着他们离去的车队，周亚夫对这位天子一定也有感叹。他会怎么说?
预设：嗟乎，此真天子矣!
一问两到，既突出亚夫，又显示出文帝的知人善任。这个环节中，学生也从另一个角度读到了作者笔下的文帝的性格特征。
所谓“一句话”，即文中的“文帝曰：‘嗟乎，此真将军矣!'”
学生在第一个环节选择朗读对话的时候，兴趣都集中在这一句上，争先恐后地想演读这个句子，于是顺势过渡到第二个环节“炼字炼句处”上，围绕这个句子，展开教学活动。
主要活动有：一是读好这句。(1.去掉“嗟乎”、“矣”，行吗?2.重读“真”字。)
二是结合文中语句，理解“真将军”的含义，“真将军”表现在哪里呢?
学生讨论，重点抓住了这个句子：
将军亚夫持兵揖曰：“介胄之士不拜，请以军礼见。”(一个动作，一句话)
我引导学生讨论：“揖”能去掉吗?“揖”能换成“拜”吗?
在学生讨论的基础上，我投影了 “揖”与“拜”的区别。并提醒学生，这个礼仪的正确姿势。同桌的同学之间，模拟一下情境。
但是，皇帝与周亚夫之间却是上下级关系，理应用“拜”，周亚夫以一个动作“揖”，一句话来见皇帝。你看到了周亚夫的什么性格?(恪尽职守、刚正不阿的性格特点。)
师生共同归纳：“真将军”真在——
最后再归纳一下文言文学习的策略：炼字炼句处，章法考究处。
大家今天运用平常所学的方法来自读了这篇文言文。如果你能用课堂上学到的方法策略去阅读更多的文章，那么，我们就会说：
嗟乎，此真学生矣!
嗟乎，此真学习矣!
学生的回答是：嗟乎，此真学矣!
下课。
几点反思
1.文言文教学应力求贯通古今，读写结合。在炼字炼句、章法考究处，对学生的写作是有启发意义的，如品读章法考究处时，还可以增加这样一个环节：
联系生活：比如，要写一个同学的勤奋，我们可以正面写，也可以从侧面来写。
老师开头;小王同学正在埋头写作业……
学生口头说说。
教学文言文，当然不是为了学写文言文，也不是说文言，因而，这一教学过程的目的是启发学生能明白侧面描写、对比反衬等手法，能够从不同的角度把人写得立体些，全面些，并能自觉迁移到自己的书面或口头交流中。教材中类似的例子并不少见，诸如《口技》中的宾客的神态、动作描写;《小石潭记》中的“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依”，以鱼写水;古诗中的“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”之类的反衬等等。但是，学生在写作中尚不能熟练运用，写作技法比较单一地局限于正面描写。而教材中的这些例子，不仅要能指认，而且要学以致用，语文本身就是一门实践性的课程，我希望在课堂上能很好地结合教材，进行这方面的熏陶，正所谓“阅读是最好的写作”。
2.阅读，要从一棵树扩展到一片森林。力图使学生读一篇文章，就想去读一本书，至少，能从这一篇文章的学习中，对整本书的特点有所体认，能运用课堂上所学的方法、策略去进行更为广泛的阅读。比如，《史记》这本皇皇巨著，想完全读，就初中生而言不太现实，但多读几篇写人的文章还是能做到的，目前初中课本中还选编了《陈涉世家》，两篇文章大致可以读出一些整本书的特点来，借用前人的论述，就是：“奇”是《史记》的基本特色。
课堂教学中，不妨请学生思考：如果用一个字来概括全文的灵魂，你想用哪一个字?为什么?学生讨论，言之有据即可。还可以投影前人的评论，供同学们参考：
扬雄《法言·君子》说：“子长(司马迁)多爱，爱奇也。”司马贞《史记索隐后序》也说：“太史公记事……或旁搜异闻以成其说。然其人好奇而词省。”苏辙评《史记》，谓“其文疏荡，颇有奇气”，“奇”是《史记》的基本艺术特色。
3.自读课文如何教学?
《周亚夫军细柳》原为统编教材八年级上的一篇自读课文。
关于自读课文，是国家统编教材的一个新特点，新教材试图构建“教读——自读——课外阅读”的三位一体的阅读教学体系，自读是一个重要的创新点。人民教育出版社陈恒舒认为：“它(指自读课)以培养学生的自学能力为目标，以自读课文为主要材料，以学生自我阅读实践为主线，充分激发学生的主体意识，引导他们自求自得，使教读课所学知识、方法和能力有效迁移和拓展。”(陈恒舒：《统编初中语文教材自读课文的设计思路》，《语文学习》，20xx.11，第12页)教师是自读课文学习的组织者和引导者。
课文前的阅读提示：《史记》是我国第一部纪传体通史，对后世的传记文学有深远的影响。选自《史记》的这篇课文，主要记叙汉文帝到周亚夫的细柳营慰问将士的事。周亚夫没有迎接天子，最后才露面，且只说了一句话。然而，汉文帝出军门后不由得说“此真将军矣”，赞赏有加。这位将军到底是怎样的人呢?阅读课文，相信你也会深深地被他折服。
简而言之，自读课文的教学，就是让学生把日常语文学习的方法策略等，运用到更为广阔的阅读活动中去，也正是叶圣陶先生的那句耳熟能详的话“教是为了不教”。
目前的语文教学现状，至少大家还比较习惯于课文一篇一篇地教过去，多年形成的一种常态，想一时改变比较困难。自读课文如何教，大家都在“摸着石头过河”，都知道要“放手”，但是如何放，放到什么程度，似乎还没有太多的成熟“范例”，因而，我也想探索一下自读课文的教学。只是，突然接到通知，因活动所在学校的八年级已经教学过本文，故主办方临时改为在七年级教学，原来的自读课文也改为教读课文，只能期待以后的教学中去实践了。
本文作者：梁增红
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